Воскресенье, 16 Июль 2017 10:25

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ВЫБОРУ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Автор
Оцените материал
(1 Голосовать)

Т.Б. Оганян
Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)
Ростов-на-Дону

Аннотация. В статье представлена система методов, направленных на осуществление дифференцированного подхода к обучающимся в системе профессионального образования в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». Предлагаются общие для профессионального образования методы реализации дифференцированного подхода относительно одарённых и слабоуспевающих студентов.

Ключевые слова: профессиональное образование; дифференцированный подход; профессиональный стандарт; компетентность; познавательная деятельность; проектирование образовательного процесса.

Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [1] для осуществления трудовой функции, связанной с организацией учебной деятельности обучающихся по освоению учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) программ профессионального обучения требует от преподавателей знания особенностей профессионального образования одаренных обучающихся и обучающихся с проблемами в развитии и трудностями в обучении.
Знание этих особенностей помогает осуществлять дифференцированный подход, актуальность которого усиливается необходимостью построения индивидуальной образовательной траектории для последующего формирования профессиональной стратегии студента. Реализация дифференцированного подхода требует от преподавателя системы профессионального образования педагогической компетентности конструирования и отбора методов [2, 3], учитывающих особенности разных категорий студентов в рамках одного учебного занятия.
Дифференцированный подход предполагает создание условий для обучения студентов, имеющих различные способности, интересы и проблемы путем их организации в однородные группы. В практике профессионального образования наметилось несколько векторов реализации дифференцированного подхода.

Наиболее распространёнными среди них являются содержательный и процессуальный векторы, которые тесно связаны друг с другом. Содержательный вектор дифференциации предполагает наличие нескольких вариантов программ одной и той же учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Его реализация возможна либо перегруппировкой контингента обучающихся в соответствии с уровнем сложности программы, либо отбором форм и методов, позволяющих студентам с разным уровнем познавательных способностей одновременно осваивать материал разной степени сложности и разного объёма. В последнем случае как раз содержательный вектор пересекается с процессуальным вектором.

Процессуальный вектор реализации дифференцированного подхода предполагает необходимость создания на занятии ситуации успеха студентам с разным уровнем познавательного развития с помощью грамотно отобранных методов, посредством которых возможно:
- помочь наиболее способным студентам удовлетворить свои познавательные потребности в более трудоемкой и сложной деятельности;
- обеспечить оптимальные условия для развития (не ускоряя и не замедляя его) среднеуспевающих студентов;
- помочь слабоуспевающим (неуспевающим) студентам выполнить посильный объем работы с перспективой освоения заданного требованиями федеральных государственных образовательных стандартов (далее ФГОС) минимума содержания основной профессиональной образовательной программы (далее ОПОП);
- сделать доступным содержание профессионального образования студентам с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной среде.

По существу дифференцированный подход обеспечивает организацию обучения с учётом «зоны ближайшего развития» студентов с разными познавательными способностями. Для её определения, а так же установления стартового уровня познавательных возможностей студентов необходимо преподавание каждой учебной дисциплины начинать с входной диагностики. Её результаты и позволят условно сформировать дифференцированные подгруппы студентов. При этом студенты с ограниченными возможностями здоровья могут оказаться в любой из обозначенных выше групп.

Входная диагностика помогает установить:
- наличие пробелов в фактических знаниях и специальных для данной дисциплины умениях, которые не позволят воспринять и понять ключевые элементы новых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия, или продвинутый уровень готовности к освоению нового учебного материала;
- наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы настолько, что студент не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений и навыков, или быстрые темпы выполнения поставленных задач;
- низкий уровень мотивации, не позволяющий студенту проявлять самостоятельность, целеустремлённость, организованность, ответственность, необходимые для освоения основной профессиональной образовательной программы, или высокий уровень исполнительности, инициативности, креативности.

Кроме диагностики формами и методами обнаружения принадлежности студента к дифференцированной группе с определённым стартовым уровнем готовности к освоению учебной дисциплины являются:
- наблюдения за реакциями студентов на успехи и неудачи в процессе познавательной деятельности;
- ответы на вопросы преподавателя по содержанию учебного материала;
- аудиторные самостоятельные работы.

Определив уровневые подгруппы студентов внутри учебной группы, необходимо ориентироваться на них при проектировании образовательного процесса по учебной дисциплине и выбирать такие методы и формы работы, которые будут способствовать освоению образовательной программы каждой из них в оптимальном режиме.

Современные исследователи выделяют специфические методы и приёмы, адекватные восприятию и познавательным возможностям студентов разных подгрупп: слабоуспевающих, неуспевающих, одарённых и т.д. Не подвергая сомнению их эффективность, мы хотим обратить внимание на те методы, в структуре которых уже заложена дифференциация по познавательным возможностям студентов. Это даёт возможность преподавателю при конструировании образовательной деятельности обеспечить успех каждому студенту.

К ним мы относим: методы активного обучения [4], методы, построенные на единстве индивидуального и коллективного взаимодействия [5], мотивационно-стимулирующие методы. Для реализации дифференцированного подхода преподаватель в системе профессионального образования должен очень хорошо ориентироваться – на каком этапе познавательной деятельности следует усилить педагогический контроль за деятельностью той или иной подгруппы студентов: при проверке домашнего задания, изложении нового учебного материала, при самостоятельной работе на занятии, при установке на внеаудиторную самостоятельную работу.

Так при проверке домашнего задания в процессе опроса слабоуспевающих и неуспевающих студентов для снятия психологических «барьеров» создаётся атмосфера особой доброжелательности. Темп опроса разных подгрупп студентов будет варьироваться: экспресс-опрос одарённых, продвинутых студентов и снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться для слабоуспевающих студентов.

Мера самостоятельности при ответе также дифференцируется: постановка проблемных задач перед сильными студентами и предложение примерного плана ответа, разрешение пользоваться наглядными пособиями слабым студентам. Отличаться будут и приёмы стимулирования: состязательность для одарённых студентов и подбадривание, похвала для слабых.

При изложении нового материала внимание преподавателя в большей степени приковано к слабоуспевающим студентам: варьирование и смена приёмов поддержания интереса к усвоению темы; более частое периодическое обращение с вопросами, выясняющими степень понимания ими изложенной «порции» нового учебного материала. Не следует, конечно, забывать в этот момент и о продвинутых студентах. И ту и другую категорию обучающихся можно привлекать в качестве помощников.

При этом неуспевающие студенты привлекаются в качестве помощников при подготовке приборов, опытов и т.д., а продвинутые студенты могут стать партнёрами преподавателя, оппонентами при объяснении темы. Последних, конечно, следует нацелить заранее на эти роли.
Если в качестве ведущего метода при объяснении выбирается проблемный, то высказаться по проблеме в первую очередь следует предложить слабоуспевающим по их желанию, а затем одарённым студентам. Выводы, обобщения, объяснение сути проблемы могут высказать сильные студенты.

При организации внеаудиторной самостоятельной работы преподаватель или продвинутые студенты могут дать более подробное объяснение последовательности выполнения задания для слабых однокурсников. Последним преподаватель можно предложить карточки-инструкции с направляющим планом действий, напоминанием способа выполнения задания, ссылками на аналогичное задание, выполненное ранее в целях предупреждения возможных затруднений. Для одарённых студентов предлагаются более сложные, творческие задания сверх основной программы курса.

В ходе самостоятельной работы на занятии продвинутые студенты сами определяют тактику её выполнения, обращаясь к необходимой и разрешённой источниковой базе, привлекаются в качестве консультантов для слабоуспевающих студентов. Неуспевающим студентам задания даются дозированно, поэтапно, двигаясь от простых действий к более сложным по мере освоения предыдущих.

Полезно перед выполнением предложить им найти и повторить необходимое правило. При этом стимулируется каждое самостоятельное действие слабоуспевающих студентов. Преподаватель наблюдает за процессом выполнения и сразу указывает на ошибки, которые предлагает исправить самостоятельно, направляя действия студента необходимыми пояснениями, к которым привлекает его посредством наводящих вопросов, содержащих посыл к уже освоенному материалу.

Осуществление дифференцированного подхода в процессуальном векторе в системе профессионального образования возможно не только через использование отдельных приёмов и методов, но и посредством отдельных элементов известных педагогических технологий.

Среди них хорошо зарекомендовали себя проектные технологии, технология контекстного обучения, модульные технологии. Не вдаваясь в подробности их описания, обратим внимание лишь на то, что используя их, следует продумать такую организацию подгрупп студентов, чтобы каждая из них включала в себя обучающихся разного уровня познавательной деятельности. В такой подгруппе у каждого студента есть возможность самостоятельного выбора и освоения полного, сокращенного или углубленного варианта программы обучения.

Таким образом, при дифференцированном подходе к выбору методов в профессиональном образовании преподаватель должен опираться на результаты диагностических процедур, позволяющих выработать методическую стратегию удовлетворения образовательных потребностей и запросов студентов с разным уровнем развития познавательной деятельности.

Выбираемые методы должны быть направлены на совершенствование мыслительной деятельности у слабоуспевающих студентов, развитие интересов у продвинутых студентов и формирование необходимых профессиональных качеств у всего контингента. Решение этих проблем невозможно без разработки методической системы, базирующейся в первую очередь на мотивационной основе. Именно последняя во многом определяет индивидуальную образовательную траекторию студента.

Грамотно реализуемый дифференцированный подход в профессиональном образовании помогает целенаправленно решать задачи формирования творческого индивидуального, профессионального потенциала студентов с разным уровнем развития познавательной деятельности, рационального использования возможностей каждого из них в построении будущей профессиональной стратегии.

Литература
1. Приказ Минтруда России от 08.09.2015 N 608н "Об
утверждении профессионального стандарта "Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 24.09.2015 N 38993) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_186851.html.
2. Демиденко Л.Д., Захараш Т.Б. Конструирование и отбор форм и методов обучения в системе начального и среднего профессионального образования/ Педагогика. – №7, 2011. – С.66-71.
3. Демиденко Л.Д., Захараш Т.Б. Методы формирования общих компетенций у обучающихся в рамках реализации основных профессиональных образовательных программ СПО // Сборник материалов региональной научно – практической конференции «Инновационные проектирование содержания учебного процесса в образовательных учреждениях профессионального образования». Ростов-н/Д, 2011. – С. 200-204.
4. Демиденко Л.Д., Захараш Т.Б. Система методов активного обучения как содержательная техника реализации ФГОС третьего поколения.// Формирование системы развития профессиональных квалификаций Юга России как фактор повышения качества рабочей силы и развития человеческих ресурсов для инновационной экономики: сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. – Пятигорск, Креативное агентство «Блокнот» 2011. – С. 158-162.
5. Оганян Т.Б. Технология обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в условиях реализации образовательных стандартов // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций: материалы международной научно-практической конференции. 3 декабря 2015 года / под ред. Ю.С. Руденко, Н.А. Рыбаковой, Э.Р. Гатиатуллиной. [Электронное издание]. – М.: ЧОУВО «МУ им. С.Ю. Витте», 2016. – С.723-730.

 

A DIFFERENTIATED METHODS TO THE CHOICE OF TEACHING WAYS IN PROFESSIONAL EDUCATION

T.B. Oganyan

Rostov State University of Economics

Rostov-on-Don

Abstract. The article presents a system of methods aimed at the implementation of a differentiated methods for students in vocational education in accordance with the requirements of the professional standard "A Teacher of professional training, professional education and additional professional education". General professional education methods of implementation of differentiated approach in relation to gifted and purely advanced students are revealed.

Key words: vocational education; differentiated approach; professional standard; competence; learning activities; designing the educational process.

References
1. The order of the Ministry of labor of Russia of N 08.09.2015 608н "On the approval of the professional standard "a Teacher of professional training, professional education and additional professional education" (Registered in Ministry of justice of Russia 24.09.2015 N 38993) [Electronic resource]. – Mode of access: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_186851.html.
2. Demidenko L. D. Zakharash T. B. Design and selection of forms and teaching methods in primary and secondary education/ Pedagogy. – No. 7, 2011. – P. 66-71.
3. Demidenko L. D. Zakharash T. B. Methods of formation general competences of students in the framework of the implementation of the basic professional educational programs of the act // The Collection of materials of regional scientific – practical conference "Innovative development of contents of training process in educational institutions of professional education". Rostov n/D, 2011. – P. 200-204.
4. Demidenko L. D. Zakharash T. B. A System of methods of active learning as a meaningful technique of implementation of the FSES third generation.// Formation of system of development of professional qualifications of the South of Russia as a factor of increasing the quality of the workforce and development of human resources for the innovation economy: collection of materials of interregional scientific-practical conference. – Pyatigorsk, Creative Agency, is Notepad 2011. – P. 158-162.
5. Ohanyan T. B. The Technology of ensuring the unity of individual and collective experience in the context of the implementation of educational standards // Science and society in the era of technology and communication: materials of international scientific-practical conference. 3 December 2015 / under the editorship of Yu. s. Rudenko, N.. Rybakova, E. R. Gatiatullin. [Electronic edition]. – M.: COVO "MU them. S. Yu", 2016. – P. 723-730.

Прочитано 70 раз Последнее изменение Воскресенье, 16 Июль 2017 10:45